Analfabetismo e strumenti europei

In questa intervista la prof.ssa Fernanda Minuz ci racconta alcune novità sull’insegnamento dell’italiano a stranieri analfabeti e fornisce qualche riflessione sui recenti cambiamenti nel sistema di accoglienza a migranti in Italia.

Fernanda Minuz
Fernanda Minuz è stata insegnante di lingua italiana presso la Johns Hopkins University – SAIS Europe, è autrice di manuali di lingua italiana e di pubblicazioni in didattica dell’italiano L2/LS. Ha partecipato a numerosi progetti nazionali e internazionali, l'ultimo per il Consiglio d'Europa sull'apprendimento delle lingue seconde e l'alfabetizzazione.

Prof.ssa Minuz, Lei sta attualmente lavorando, insieme ad altri suoi colleghi europei, alla definizione di nuovi strumenti per l’insegnamento delle lingue a studenti analfabeti. Ci può riferire più nello specifico di che cosa si tratta?

Si tratta di un progetto ambizioso, che il Consiglio d’Europa ha accolto e sorretto sin dall’inizio: definire un “Quadro europeo di riferimento per l’apprendimento delle lingue seconde e l’alfabetizzazione” come complemento del “Quadro Comune Europeo” per rispondere alle esigenze formative degli adulti immigrati con scolarità nulla o debole. I limiti del “Quadro” in relazione all’insegnamento in contesti migratori sono stati messi in rilevo da tempo: il “Quadro” e il recente “Companion Volume”, che lo completa e aggiorna, sono orientati verso l’insegnamento delle lingue straniere più che delle lingue seconde, e sin dai primissimi livelli si rivolgono a profili di apprendenti di scolarità medio-alta e parlanti lingue europee. La presenza crescente in Europa di immigrati adulti di lingue (e di culture) non europee, tra i quali anche adulti analfabeti o debolmente scolarizzati, ha imposto la necessità di mettere a punto descrittori capaci di rendere conto della progressione nell’acquisizione primaria della lettura e della scrittura (alfabetizzazione) in una lingua seconda e di descriverla per i contesti d’uso più frequenti nell’esperienza di donne e uomini adulti che vivono, lavorano, hanno famiglia e reti sociali, esperienze di partecipazione civica nei paesi europei.

Sillabi e descrittori per l’alfabetizzazione in L2 sono già stati messi a punto per alcune lingue europee; per l’italiano abbiamo Italiano L2 in contesti migratori. Sillabo e descrittori dall’alfabetizzazione all’A1 che Borri, Rocca, Sola e io abbiamo pubblicato per Loescher nel 2014 e che ha ricevuto il riconoscimento del Consiglio d’Europa. Era arrivato il momento di uno strumento europeo. Il gruppo di lavoro che si è formato rappresenta alcune tra le più significative esperienze in Europa. Lo compongono Alexis García Feldmeier, Jeanne Kurvers, Rola Naeb, Karen Schramm, Taina Tammelin-Laine, Lorenzo Rocca in rappresentanza del LIAM (Language Integration of Adult Migrants) del Consiglio d’Europa e io come coordinatrice. La nostra ambizione è di contribuire a potenziare in maniera sostanziale le opportunità di un apprendimento linguistico di qualità da parte degli apprendenti poco o nulla scolarizzati.

A quanto pare, una quota consistente delle persone immigrate più recentemente in Italia sono analfabete. Si tratta in molti casi di persone che presentano profili nuovi rispetto agli analfabeti “storici”. In che cosa differiscono? Ritiene che tali differenze abbiano un’incidenza nel loro percorso di apprendimento della lingua italiana e di integrazione nella nostra società? In che modo?

La presenza di adulti analfabeti o di debolissima alfabetizzazione nella popolazione immigrata non è un fatto nuovo e non è nuova neppure una risposta educativa. In Italia risalgono alla fine degli anni Novanta i primi manuali per l’alfabetizzazione in italiano degli stranieri, cioè per l’insegnamento primario della lettura e della scrittura. Una valutazione impressionistica, diffusa anche se non sorretta da estesi dati statistici, porta a dire che il numero degli analfabeti nei corsi di lingua è aumentato con i recenti flussi di profughi e richiedenti asilo. Certo è cambiato il profilo degli analfabeti presenti nei contesti formativi, siano pubblici o del terzo settore: mentre il profilo prevalente era, fino a tempi recenti, quello di donne dell’Africa settentrionale o dell’Asia centrale, ora si tratta in maggioranza di giovani, prevalentemente uomini, con nulli o scarsi contatti con la lingua scritta, provenienti da aree rurali. La loro presenza porta alla nostra attenzione la persistenza di alti tassi di analfabetismo in alcune regioni dell’Africa subsahariana e dell’Asia centrale e meridionale che l’UNESCO ha denunciato in suo recente rapporto e che getta un’ombra sulla generale tendenza alla crescita dei livelli di alfabetizzazione nel mondo. In numeri assoluti, nel 2017, 102 milioni di giovani e adulti erano analfabeti, concentrati prevalentemente nei paesi dell’Africa sub-sahariana, dove l’accesso alla scolarizzazione resta difficile, l’abbandono scolastico alto e probabilmente la qualità dell’istruzione inadeguata. L’importanza della qualità dell’istruzione nelle aree povere del mondo è un tema che emerge con sempre maggiore insistenza nei documenti internazionali.

Questi nuovi profili di apprendente analfabeta si distinguono, tuttavia, anche per delle caratteristiche che rappresentano risorse importanti su cui agire nell’insegnamento linguistico. Ne cito solo due: il plurilinguismo e le competenze digitali. In molti casi sono persone che hanno appreso spontaneamente anche più di tre lingue, sviluppando strategie di apprendimento che ancora non conosciamo a sufficienza. Sono persone inoltre che, attraverso l’uso costante delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, sono in grado di accedere a flussi comunicativi più ampi di quelli tradizionalmente disponibili agli analfabeti.

La composizione degli ultimi flussi migratori verso il nostro Paese, ma anche l’organizzazione del sistema di accoglienza e la riforma di quello di istruzione degli adulti hanno dato, in pochi anni appena, un deciso impulso all’innovazione dell’insegnamento della L2. Che idea si è fatta a riguardo?

Aggiungerei tra i fattori alla base di questo impulso anche la ricca offerta di master e corsi magistrali per l’insegnamento dell’italiano come L2 e LS, che hanno formato giovani insegnanti molto qualificati, e l’intensa attività formativa rivolta sia agli insegnanti in servizio sia, con modalità diverse, ai volontari impegnati nell’insegnamento. Ci sono esperienze molto interessanti in molti luoghi, come testimoniato dalla produzione editoriale di manuali di lingua rivolti ai migranti, che sempre più differenziano pubblici specifici per livelli linguistici, livelli di scolarità, requisiti giuridici (un esempio sono i manuali di livello A2 che integrano elementi di educazione civica), situazioni di insegnamento, siano i CPIA o i centri di accoglienza per richiedenti asilo, interessi e motivazioni (come la lingua per il lavoro). Questa attenzione ai bisogni specifici e diversi dei migranti, non più visti come un’utenza indifferenziata, mi sembra un segno della maturità raggiunta dall’insegnamento della lingua seconda nel nostro paese.

Il patrimonio professionale che, soprattutto in questi ultimi anni, è stato accumulato dai docenti di italiano come potrà essere speso nel prossimo futuro?

Le attuali politiche nazionali nei confronti dell’accoglienza ai rifugiati e in genere all’immigrazione, con lo smantellamento del sistema di accoglienza e dell’insegnamento della lingua ai richiedenti asilo e rifugiati non inducono certo ad una risposta ottimista. Vedo ora una dispersione di una parte del patrimonio di conoscenze accumulato, che va insieme con l’allontanamento dall’insegnamento di molti giovani insegnanti che quel patrimonio hanno accumulato. Tuttavia credo che la situazione che si è creata non sia socialmente sostenibile. La lingua è un elemento importante per l’integrazione. L’attenzione mediatica e l’enfasi ideologica sull’emergenza creata dagli sbarchi hanno messo in secondo piano il fatto che in questo paese vivono oltre 5 milioni di stranieri, ai cui eventuali bisogni educativi e formativi va data risposta.

02/03/2019

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